2
REVISTA CON-CIENCIA N°1/VOL. 4 (2016) 19-31
Reflexiones iniciales sobre la concepción del diseño y desarrollo curricular en un mundo contemporáneo y complejo
GONZÁLEZ VELASCO, JUAN MIGUEL1
CORRESPONDENCIA: JUANMGV@TRANSCOMPLEJIDAD.ORG
1 Centro de Seguimiento y Gestión de Calidad (CSECG)
Facultad de Ciencias Farmacéuticas y Bioquímicas, Universidad Mayor de San Andrés
FECHA DE RECEPCIÓN: 18/02/2016 FECHA DE ACEPTACIÓN: 9/05/2016
The conception of the design and curric- ulum development should leave to break the traditional plan to do curriculum. A selection of the fields of harmonious knowledge should be carried out with what the people need to know to resolve an assembly of present com- plex problems in the company. So much the curriculum thing as the didactic thing they re- late the world of the school with the world of the life with some specific end, to form a type of man and woman that will do that this com- pany be different to other, and interpret this world of uncertainties.
Currículo, Conocimiento, Sociedad, Escuela, Incertidumbres
KEY WORDS
Curriculum, Knowledge, Society, School, Uncertainties
En la antigüedad el conocimiento de la época de tipo cultural, como las habilidades ocupacionales se transmitía de acuerdo con la madurez de los es- tudiantes. En la Grecia clásica, en la China y en los sistemas educativos mu- sulmanes se basaban en el estudio de la palabra escrita. Por varios siglos, el modelo curricular helénico ha sido el que más ha influido en el mundo. Por ejemplo, Platón comenzó con la gimnasia, seguida de la danza, la canción y la poesía. Para esa época los niveles más altos eran las matemáticas, que su- puestamente permitían desarrollar el pensamiento racional, como la filoso- fía, para conocer las respuestas a los problemas de índole moral y ético. Algu- nos siglos después, en el currículo europeo la ciencia empezó a considerarse a través de las siete artes liberales, el mismo que ha prevalecido por mucho tiempo. Su primer núcleo, el trivium, estaba conformado por la Gramática, la Retórica y la Dialéctica y se completaba con la Aritmética, la Astronomía, la Geometría y la Música. Recién en el siglo XIX, el currículo se desglosó en pro- gramas para la enseñanza primaria, secundaria y superior. La escuela primaria se centraba en la lectura y escritura de las lenguas locales, junto con nocio- nes de Aritmética, Religión, Historia, Geografía y Ciencia, así como la práctica de Educación física. Los currículos más modernos se han desarrollado a par- tir de este modelo.
La escuela secundaria del siglo XIX se concentraba en el estudio de las len- guas y literaturas clásicas, griega y latina. En esa época emergen nuevas disci- plinas, como historia, literatura nacional, algunas lenguas modernas extranje- ras y la matemática. En el siglo XX, las 2 Enciclopedia Encarta, España, 1998. 12 lenguas clásicas decaen y asoman las ramas técnicas que se afirman con fuer- za. En las últimas décadas del siglo XX el ciclo secundario se ha generaliza- do y surgen los debates sobre el currículo, unos defienden la especialización técnica como referencia curricular y otros la idea de una visión más generali- zada de los saberes para los niveles superiores del sistema escolar. El debate también está entre la amplitud y la profundización curricular, mientras que en otros se discute entre la especialización técnica o los propósitos humanistas. Otra importante corriente surge con el racionalismo, que es acompañado por el enciclopedismo, que proponía que todos los temas debían ser estudiados, tanto como fuese posible, por todos los estudiantes y que el currículo debía ser previsto y normalizado desde fuera por los expertos. Como un antece- dente lejano de las necesidades básicas de aprendizaje, es la educación natu- ralista que menciona el aprendizaje considerado relevante para las necesida- des de los estudiantes o las necesidades de la comunidad local. Así mismo, en Estados Unidos el movimiento educativo pragmático del siglo XIX, promue- ve la cooperación entre los estudiantes, para que vaya en provecho de las co- munidades locales. La sistematización del currículo como parte de la planifi- cación educativa emergió en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, con John Franklin Bobbitt, que trató de fijar fines y objetivos comunes y genera- les. Otra propuesta fue de Ralf Tyler, quién sugirió en 1942 que los fines y ob- jetivos debían surgir de las demandas de la sociedad, de las características de los estudiantes y las posibles contribuciones que pueden aportar los diversos
campos del aprendizaje, como la filosofía social y educacional de la escuela. Este fue simplificado en un modelo secuencial de finalidades, objetivos, con- tenidos, métodos de enseñanza, evaluación y materiales. Esta modalidad fue propuesta y aplicada en la planificación curricular de varios países.
El currículo que aún prevalece en la mayor parte de los sistemas educa- tivos, consiste en una relación de temas prescritos para cada grado de ense- ñanza, cada uno con un programado número de horas por semana y año, así como los objetivos por nivel son previstos, junto con los objetivos y conteni- dos para cada tema.
El origen histórico del término currículum en el ámbito estrictamente educativo, se sitúa a comienzos del siglo XVII en las universidades de Leiden y Glasgow, como consecuencia de los planteamientos que, en el ámbito po- lítico, social y religioso inculca el calvinismo, con relación a la ética de la efi- cacia y el rigor en las sociedades protestantes de la época.
El término currículo ha tenido dos acepciones fundamentales: curso de es- tudios y curso de vida. Durante bastante tiempo predominó la primera con- cepción; sin embargo, recientemente se han producido varios intentos de recuperar el segundo significado, es decir, como conjunto de experiencias vi- vidas en el aula o fuera de ella, pero dentro de la institución escolar.
Gimeno (1988), en su libro "El currículum: una reflexión sobre la práctica", realiza una ordenación de definiciones, señalando que el currículum puede analizarse desde cinco perspectivas diferentes:
Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la socie- dad y la escuela.
Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos, experiencias y orientaciones.
Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe presentar bajo una estructura determinada sus contenidos y orienta- ciones.
También hay quienes se refieren al currículum como campo práctico.
Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva, académi- ca e investigadora, sobre los temas propuestos.
Desde la perspectiva del enfoque por competencias entendemos por cu- rrículo (o currículo explícito) el conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje que se ofrece a una persona o un grupo de personas para un de- sarrollo determinado. Nos referimos al conjunto intencionado de oportuni- dades de aprendizaje, puesto que existe también, y con mucha fuerza, el que se denomina currículo oculto o implícito, constituido por el clima institucio- nal, el estilo de gestión del centro educativo, las relaciones humanas que pro- ducen una determinada convivencia de la cual los estudiantes aprenden.
El currículo articula los conocimientos generales, profesionales y la expe- riencia en el trabajo y la vida. Promoviendo una enseñanza integral en: cómo se aprende, aprendizaje permanente, flexibilidad en los métodos y finalmen- te trabajo en equipo.
Se reconoce que el currículo en su aplicación, tiene diferentes expresio- nes: el currículo formal, real y oculto, y manifiestan mensajes intencionados y no intencionados, explícitos e implícitos, valores y actitudes, en las diferentes situaciones de aprendizaje que se presentan en el proceso de interacción en- tre los actores de un centro de formación.
Entendemos por currículo formal "a la planeación del proceso de ense- ñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones aca- démico-administrativas. Lo específico del currículo formal es su legitimidad racional, su congruencia formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en práctica, sostenidas por una estructura acadé- mica, administrativa, legal y económica." (Casarini:1999.7-8). Esta definición nos da las pautas para considerar al currículo formal como aquello que nos "da forma y contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilida- des y destrezas prácticas" (Ornelas: 1995: 50).
Por su parte, el currículo real (o vivido) es "la puesta en práctica del cu- rrículo formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula"(Casarini: 1999: 8). Como profesores, siempre nos enfrentamos a la disyuntiva que pre- senta el desarrollo de objetivos bien planteados por una institución educa- tiva con el fin de que los alumnos aprendan, y lo que debemos hacer en el aula para poder llevar a todos nuestros alumnos hacia un mismo fin. Es el es- tar frente a diversos puntos de vista, concepciones, maneras de ser y circuns- tancias personales de nuestros alumnos y que tenemos la gran misión de in- tegrarlas, de buscar la sinergia entre ellos, tanto nosotros como profesores y la institución en su conjunto, para lograr la consigna principal de las que so- mos responsables, y que es la de "formar personas".
En cuanto al currículo oculto se establece "Éste en contraposición a la no- ción de currículo formal, no surge de los planes de estudio ni de la normati- vidad imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez más efectivas para la reproducción de conduc- tas, actitudes…" (Ornelas: 1995: 50).
El currículo oculto lo entendemos como aquella disciplina institucional que exige un orden, una línea a seguir en cuanto a comportamientos, acti- tudes. Su importancia radica, en que a partir del ejemplo como profesores dentro de una institución, podemos generar con gran eficiencia lo que se es- pera en los alumnos. Es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, en- señanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela…". (Ornelas:
1999:51).
El currículo oculto, es un conjunto de mensajes implícitos relacionados a conocimientos, valores, normas de comportamiento y actitudes que los alumnos experimentan en y a través del proceso educativo. Estos mensajes pueden ser contradictorios o no-lineales y cada alumno los interpreta a su manera. Es decir, al desarrollo del currículo en todas sus formas y niveles, des- de el más explícito al más oculto.
Currículo Formal, Real y Oculto se manifiestan como un todo integrado y configuran las situaciones de aprendizaje en los que la interacción real de los principales actores, estudiantes, docentes y el medio institucional educativo, establecen el desarrollo de procesos cognitivos, actitudinales, valóricos y de habilidades y destrezas.
A lo largo de este acápite, hemos presentado el significado de uno de los conceptos clave en el proceso educativo, el currículo, que como constructo social en el que intervienen varios actores, implica una responsabilidad so- cial por la formación de los ciudadanos en tanto personas que se desarrollan en el mundo del trabajo para lograr un desarrollo social, cultural, político y económico.
Debemos dejar bien establecido que el currículo es un todo complejo que no podamos reducir a un listado de materias que nos dan una trayectoria de los estudios que realizaremos. El currículo depende de los maestros, las ins- talaciones educativas, la sociedad, los alumnos, los padres de los alumnos, las instituciones gubernamentales y privadas, es decir, de un conjunto de varia- bles que el docente conjuga para definir el proceso de enseñanza.
El cambio en la educación formal ha tendido a ser en el pasado más reac- tivo que proactivo, pero ya se percibe otra manera de actuar, basada princi- palmente en los resultados de investigaciones y en el impulso que se le está dando a una vigilancia permanente. En las últimas décadas ha habido grandes reformas curriculares en escuelas y universidades, pero marcadas por otro se- llo. En las antiguas reformas, el cambio legal y estructural iniciaba las demás modificaciones; ahora se trata cada vez más de tener visiones integrales ins- critas en movimientos de renovación permanente que afecten al sistema des- de adentro hacia afuera.
La Formación Basada en Competencias es la concepción educativa más di- fundida y adoptada como paradigma de una nueva educación en las transfor- maciones y reformas educativas en general, básicamente por que se carac- teriza por su orientación en el desarrollo de competencias pertinentes a las necesidades del mundo del trabajo, pertinencia construida con la participa-
ción de diferentes actores, como base para definir y organizar procesos for- mativos flexibles y abiertos con múltiples entradas y salidas.
Es inherente al enfoque, la organización modular del proceso de apren- dizaje y enseñanza; el reconocimiento de los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en diferentes ámbitos de aprendizaje, no exclusivamen- te en centros de formación; la relación tiempo - aprendizaje cambia sustan- cialmente, la constante es el aprendizaje expresado en competencias y la va- riable es el tiempo, a la inversa de sistemas tradicionales. En consecuencia se adecua y requiere de procesos permanentes de formación con mayores op- ciones de ingreso y salidas del sistema, aspecto que redunda en una mayor apertura al principio de equidad.
La Formación Basada en Competencias requiere de profundos cambios institucionales y en los roles y funciones de los docentes, como operadores fundamentales del proceso formativo, como se concluirá al final del módulo.
La competencia laboral, se convierte en un punto crucial, a partir del cual se vienen transformando los esquemas de educación, formación y capacita- ción de recursos humanos. Las nuevas competencias necesarias a una econo- mía abierta a las corrientes del comercio internacional, en condiciones alta- mente competitivas, no pueden estar al alcance de una educación tradicional
En este trabajo se han presentado propuestas de distintos niveles de ge- neralidad y de abstracción para una formación profesional basada en compe- tencia laboral, sin haber pretendido abarcar todos los aspectos relevantes. El planteamiento se hace a partir de la dinámica de cambio en la empresa, pun- to de referencia obligatorio de un concepto como la competencia laboral que nace y se recrea a partir de la practica productiva.
Se trata de explicar que el cambio del currículo tradicional hacia el basado en desempeños demostrables, si bien es un primer paso, no cubre las expec- tativas de lo que se debe entender por una formación asentada en la com- petencia laboral. Ésta tendrá que tomar en cuenta varios otros elementos de importancia para poder adjudicarse el término «formación basada en com- petencia laboral».
El diseño curricular, tanto de la educación formal, como de la formación profesional, ha procurado siempre acercarse lo más posible a la realidad. La principal diferencia reside en que el diseño en la educación formal se ha in- teresado más por lo que se podría llamar la realidad sociocultural, mientras que la formación profesional ha estado tras lo socio/laboral o lo socio/ocu- pacional.
Hoy, en que asistimos al acercamiento de la educación formal al mundo
del trabajo y el reconocimiento por parte de la formación profesional de la importancia de la formación general, y en que el marco principal es la educa- ción permanente, el diseño adquiere mayor fluidez, con fronteras más difusas y hasta sin fronteras entre ambos tipos de intereses.
Todo esto obliga a pensar en personas que precisarán formaciones cada vez más eficientes y relacionadas desde su etapa inicial en una malla de edu- cación permanente que facilite salidas intermedias y reingresos para mejorar los niveles de educación general para una vida personal, familiar, social y ciu- dadana plena y un desarrollo laboral cambiante, ya que no se retirarán pronto y precisarán mantenerse en actividad, descubrir y aplicar nuevas estrategias para seguir aprendiendo durante toda la vida. Esto obliga, fundamentalmen- te, a pensar en igualdad de oportunidades para todas las personas.
La educación, en general, recurre actualmente al diseño modular como una forma de concretar la tan buscada flexibilidad que todos anhelamos.
El concepto de módulo busca flexibilidad a través de una capacidad com- binatoria de un elemento con otro, a la vez de conservar una independencia que permita existir por sí solo. El ejemplo ya clásico es el de los muebles mo- dulares que permiten formar una unidad con librero, licorera, porta televisor y otros, sin perjuicio que cada uno de estos módulos puede también funcio- nar como un mueble solo. En el caso de la formación, un módulo debe tener un sentido por sí mismo y tener la capacidad también de combinarse en lo que se llama una red o malla curricular modular para converger hacia logros de más largo aliento. Lo que no se debería aceptar, y es bastante común, es que se llame módulo a cualquier parte de aquellas en que se divide un curso.
Se define módulo como «un conjunto que puede ser recorrido indepen- dientemente de cualquier sistema y que procura un conocimiento o una ha- bilidad precisa, cuyo grado de adquisición puede ser verificado por el propio beneficiario». Los elementos centrales son la independencia, la precisión en los objetivos y la posibilidad de comprobación personal del logro.
La planificación modular se registra en cuatro tipos de instrumentos que son: los documentos de entrada, el cuerpo del módulo, los documentos de salida y la guía del docente.
Los documentos de entrada consisten en los objetivos del módulo, el pre- test y el test de prerrequisitos. El pretest es el test de salida aplicado al co- mienzo, mientras que el test de prerrequisitos o test de entrada busca inda- gar sobre si la persona participante cuenta con el repertorio inicial necesario para poder ingresar al módulo o emprender una nivelación u otra estrategia compensatoria.
El cuerpo del módulo contiene la introducción, las unidades modulares,
un glosario y la bibliografía. Cada unidad modular puede tener, a su vez, una estructura interna discernible.
Los documentos de salida constan del test de salida y los criterios de eva- luación.
La guía del docente contiene usualmente sugerencias de utilización del módulo, material didáctico, orientaciones para el desarrollo de la formación y planillas de corrección de los instrumentos de evaluación.
Sea cual fuere el modelo que se desee aplicar, en un módulo parece con- veniente distinguir los siguientes componentes:
Los objetivos generales y los instrumentos de evaluación
El desarrollo del módulo a través de Unidades Didácticas o Unidades Modulares que pueden tener, por ejemplo, objetivos específicos, ex- periencias de aprendizaje con contenidos, ejercicios y uso de recursos variados.
Las indicaciones de uso del módulo.
Hablar de currículo universitario es hablar, por un lado, de ordenamien- to, de selección más o menos crítica de conocimientos específicos disciplina- res, fragmentados y secuenciados para ser aprendidos por otros a través de un recorrido denominado plan de estudios y plan de formación, y, por el otro, del desarrollo, a través de diversos mecanismos, de competencias persona- les y disciplinares basadas en una propuesta valorativa explícita en el Proyec- to Educativo Institucional.
Respecto de su funcionamiento, el currículo opera a través de la división del trabajo del conocimiento y de la interacción en relaciones y flujos socia- les entre profesores y alumnos (más allá de lo concerniente a metodologías o técnicas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje) en una estruc- tura de malla o red que articula elementos (objetivos de formación, cursos o asignaturas, programas, horarios, pedagogías, contenidos) que entran en re- lación de dependencia, interdependencia, jerarquía y autonomía en un plan formativo (Díaz 1998:12).
Hablar de flexibilización curricular universitaria significa, entre otras posi- bles miradas, la transformación permanente de ritmos, de medios y de con- textos de aprendizaje. Esto es, hablaríamos de que estos ritmos, medios y contextos de aprendizaje sufrirían una suerte de “desordenamiento” de la li- nealidad habitual (recordemos el último laberinto como esquema), se permi- tirían apertura para introducir variabilidad, se probarían en la tolerancia a la incertidumbre con repercusiones en el acontecer curricular (los horarios, las pedagogías, los profesores, las didácticas, los medios de enseñanza, los com- plementos a la formación, el manejo de los contenidos, los espacios forma-
tivos, la movilidad estudiantil, el intercambio y la formación docentes, la or- ganización y la reorganización de asignaturas o de cursos, el desarrollo de facultades extra, la configuración de carreras mixtas, hasta la llamada “matrí- cula universal por créditos”, que contempla que un estudiante se matricule en la universidad y no en un programa específico, graduándose según créditos vistos en un programa, entre muchas otras posibilidades).
La flexibilización implicaría la circularización, el embuclamiento del cono- cimiento -en el sentido de Edgar MORIN–, en tanto implica la integración, la dependencia mutua de las partes, la eliminación de la disyunción en los com- ponentes curriculares, la propuesta de interacción permanente, la construc- ción en el camino, la limitación del discurso lineal con punto de partida y de llegada, el involucramiento de la paradoja, la incertidumbre y la reflexibilidad.
En este marco de poner en bucle, en circunferencia, el conocimiento jue- ga la posibilidad de poner en esta misma forma las disciplinas en la formación de un profesional. En este sentido, la interdisciplinariedad y la transdiscipli- nariedad son elementos fundamentales, transversales de la flexibilización. Es muy difícil encontrar un docente que pueda abarcar en sí mismo el saber de muchas disciplinas y ponerlas a jugar en una propuesta educativa, así que con la interdisciplinariedad llegan el trabajo colectivo entre docentes, la inter-fe- cundación, la ampliación de los lenguajes, la transferencia de las metodolo- gías, y el intercambio entre perspectivas, que se asemejan mucho más al fun- cionamiento de la realidad.
En un ordenamiento curricular específico, la interdisciplinariedad podrá tomar matices radicales o moderados, desde la posibilidad de adquirir un conjunto de conocimientos que se avalen como formación general de un gra- duado hasta elecciones moderadas de disciplinas complementarias, con una disciplina marco que titule en una profesión específica ligada a la disciplina que rige la formación.
Ensayemos un ejemplo: pensemos en el círculo y pensemos que en él pondremos la suerte de nuestra programación curricular; pongamos círculos concéntricos que representen los niveles que queremos poner en relación y, al igual que con el laberinto, permitamos que cada parte gire y se alinee con cualquiera al azar; cambiemos el principio lineal y causal, simplemente hagá- moslo girar.
Los niveles pueden representar las competencias, los semestres, las peda- gogías, los lugares, las disciplinas que permitan la interdisciplinariedad (una fuente poderosa de flexibilización), los componentes de la misión e incluso las propuestas de áreas, campos, enfoques o énfasis en la formación.
Construyan ustedes el eje para alinear los componentes y póngalos a dar vueltas independientemente. Cuando se detengan, acepten el reto de encon- trar relaciones en lo alineado; éstas siempre existen si aceptamos que hay va- sos comunicantes entre todas las cosas, acéptenlos como un orden temporal, aparente, al que es posible llenar de sentido.
Puede ser odioso un ejemplo que pone a girar azarosamente lo que por lo regular se concibe como fruto de la mayor planeación. Pero sirva sólo de ate- nuante, que todos los componentes que usted se le ocurran y considere váli- dos pueden hacer parte de la estructura. De hecho, se requiere una reflexión profunda sobre las dimensiones, en particular con respecto a contenidos que aumentan la comprensión en la medida en que aumenten las relaciones en- tre metodologías, modelos, teorías, etc. El cambio, el verdadero cambio, es el de principios, el de su propia flexibilidad para generar otra realidad posi- ble. Recordemos que no se aprende por memorización, más sí por la capaci- dad de relacionar, y de relacionar con la vida, donde se conjugan diferentes saberes y propuestas.
De acuerdo con Román y Díez (1999), el currículo es una selección cultural que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos (formas de saber) y métodos/procedimientos (formas de hacer) que demanda la socie- dad en un momento determinado. El diseño curricular desde el pensamiento complejo, por ende, busca implementar estrategias que faciliten en todos los miembros de la institución educativa un modo de pensar complejo basado en aspectos esenciales tales como la autorreflexión, la autocrítica, la contex- tualización del saber, la multidimensionalidad de la realidad, la comprensión de aquello que se quiere conocer e intervenir, y el afrontamiento estratégico de la incertidumbre.
Podemos hablar de dos momentos: 1) el proceso de construcción del di- seño curricular que se considera eminentemente investigativo, tanto de cons- trucción conceptual como de aplicación. De la manera cómo se lleve a cabo dicho proceso dependerá en gran medida el éxito, calidad y pertinencia del plan formativo elaborado. El proceso investigativo para diseñar el currículo requiere una continua problematización e interrogación frente a su pertinen- cia contextual, pedagógica y filosófica, por cuanto el currículo no tienen nun- ca un término, sino que siempre es algo que se esta haciendo, creando y sig- nificando. Su naturaleza no es de llegada, sino de camino.
Uno de las metodologías sugeridas por Tobón (2005) es la Investigación- Acción-Educativa, que sigue el modelo de la Investigación-Acción-Participa- tiva (IAP), de Lewis y otros autores. Esta metodología propone 4 fases: 1. Ob- servación, 2. Reconstrucción, 3. Reconstrucción y 4. Práctica-evaluación.
Observación: consiste en realizar una descripción del currículo que posee la institución antes de realizar alguna modificación en él, estableciendo cómo se ha puesto en práctica en la formación de los estudiantes.
Deconstrucción: a partir de los datos aportados por la observación del cu- rrículo, se emprende un análisis de éste con el fin de determinar sus aportes positivos, vacíos, insuficiencias, elementos de inefectividad, teorías implíci- tas que están en su base, modelos mentales negativos y procesos de pensa-
miento simple (rigidez, esteticismo, resistencia al cambio y fragmentación de la enseñanza)
Reconstrucción: en base en el análisis de los aspectos positivos y negati- vos del currículo que posee la institución, se procede a una reconstrucción- transformación de éste incorporando el enfoque del pensamiento complejo.
Práctica: una vez reconstruido el currículo siguiendo la propuesta descri- ta se pone en práctica el nuevo diseño curricular en la institución educativa, mediante una continua evaluación.
En relación al desarrollo curricular es necesario generar estrategias com- plejas que permitan desarrollar una investigación no tan rígida u objetiva buscando leyes o verdades, es decir haciendo un método de hacer investiga- ción bajo el enfoque del pensamiento complejo.
En el marco del pensamiento complejo se propone abordar la realidad desde el establecimiento de estrategias y no de programas, tal como ocu- rre en la lógica simple. Las estrategias son un conjunto de pasos para cum- plir unos determinados objetivos, que tienen como base el análisis de las cer- tidumbres e incertidumbres de los escenarios donde se aspira a ejecutarlos. A medida que se ponen en práctica, se realizan modificaciones de acuerdo con los contratiempos, azáres u oportunidades encontradas en el camino. Al planear una estrategia, se prevén pautas para abordar los posibles factores de incertidumbre. La estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la nave- gación en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza (Morín, 2000a:709)
El diseño tradicional del currículo se ha dado mediante el establecimien- to de programas de estudio rígidos con un conjunto de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en entornos asumidos como estables. Esto en la práctica ha traído como consecuencia que los planes curriculares tiendan a bloquearse a medida que pasa el tiempo debido a que no tienen las condi- ciones para afrontar el cambio y las incertidumbres propias del contexto y de todo proceso educativo.
Abordar los modelos mentales supone volver el espejo hacia adentro: aprender a exhumar nuestras imágenes internas del mundo, para llevarlas a
la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio. Por medio de la autorre- flexión permanente tomamos conciencia de nuestros modelos mentales ne- gativos y los modificamos con el fin de orientar la formación desde la integri- dad, el compromiso, la antropoética y la autorrealización plena.
Requiere tener un alto grado de conocimiento y comprensión de los re- querimientos sociales, laborales, políticos, económicos, profesionales y em- presariales en torno a las características que debe tener el talento humano que se propone formar la institución educativa. Tales requerimientos deben establecerse mediante estudios sistemáticos que aporten información preci- sa para luego ser integrada al diseño curricular.
Hemos hecho varias pinceladas al tema de currículo, llego el momento de centrarnos dado lo expuesto en tres modelos: currículo por experiencias, currículo socializador y currículo práctico de elaboración colectiva. El de ex- periencias muy desarrollado por la década de 1920 y 1930 que centra su de- sarrollo en el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los estudiantes a conseguir, en el mejor grado, los ob- jetivos de aprendizaje, proyectados ,según sus capacidades. De este mode- lo nacen actividades como “centros de interés, el método de proyectos y las áreas de desarrollo, es importante señalar que este modelo toma en cuenta la producción y relevancia social.
El currículo en una compleja realidad socializadora se manejo mucho du- rante la década de 1970, de aquí nace la concepción de currículo oculto y el currículo de prácticas diversas. En este modelo ya no se rige el modelo nor- mal y pedagógico, en el sentido de lo que se debe enseñar o lo que los estu- diantes deben aprender, rompe el esquema de la escuela como templo sa- grado del saber llevándonos a un currículo que parte de todo aquello que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Se conforma una perspectiva heterogénea de análisis que concibe el currículo como un modo de organiza- ción de la vida social en la escuela y una realidad institucional que moldea la experiencia de docentes y estudiantes.
El currículo práctico de elaboración colectiva es la expresión de una inten- ción pedagógica abierta a las condiciones de la práctica escolar, es decir enfo- que práctico, abierto al debate. Para esta forma de visión curricular se deben tomar en cuenta las diversas creencias, las concepciones y las formas de hacer de los actores educativos. Se destaca el contexto de toda enseñanza y todo significado y la necesidad de no disociar el contenido del método, la defini- ción de un cuerpo de saberes de las formas en que docentes y estudiantes se relacionan con el conocimiento y las diversas actividades sociales. El currículo es un medio donde se pone en práctica una propuesta educativa.
Con este análisis por visiones llegamos al pensamiento de un currículo complejo, es decir existe una realidad que es compleja, no única, hay varias formas de concebir como aprenden los estudiantes, y que rompe el esque- ma de programa curricular, y esto encuadra muy bien con el tema de estra- tegia compleja en el modelo planteado por este artículo: currículo complejo.
