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REVISTA CON-CIENCIA N°1/VOL. 1 (2013) 19-26
La visión de Salud desde el Pensamiento Complejo
PROF. DR. GONZÁLEZ VELASCO, JUAN MIGUEL PH.D.1
CORRESPONDENCIA: JUANMGV@HOTMAIL.COM
Leaving from the concept metacog- nition as the mental cognitive process in which the subjects become aware of what learn. Incorporating the principles of the paradigm of the complexity in the teaching learning processes, the metacomplejidad results. It exists in the subject a space in- tersubjetivo complex where the uncertain- ty and the cognitive sensibility interact so that the subject learn, call classroom-mind- social. The human beings learn, they forget and reaprenden in any space and time. The investigation is a central process of gen- eration of knowledge, impossible to see
it alone since the island of the discipline. There should be a coordination among the disciplines, in such a way that investigate it- self in the research transdiciplinar.
KEY WORDS
Acanthamoeba, Evanta, Galipea longiflora, Alamar Blue, IC50.
Muchos creen que hablar de complejidad es cosa “de academia o sólo de la escuela o la universidad”, sin embargo no es así: vivimos y hemos vivido en la complejidad y en temas de salud, espiritualidad o religiosidad no es la ex- cepción. Nuestras actitudes sociales, laborales y familiares están inmersas en la complejidad. Pero muchas veces no nos damos cuenta de ello, y tratamos de resolver nuestra vida de una manera “cuadrada”, simple o lineal. Creemos que amamos cuando a veces sólo queremos, y nos ilusionamos creyendo que es amor cuando el amor es mucho más complejo e infinito.
Entender en primer lugar que el ser humano se hace ver como un sujeto finito, con un ciclo que cumplir en el que nace, crece, se reproduce y muere es un grave error, ya que desde la complejidad somos infinitos, somos materia y energía, somos cuerpo y espíritu, somos cambiantes, llenos de incertidum- bres, de entretejidos en todos los niveles. Algunos en la cotidianidad lo lla- mamos ¡dificultad! Y nos cuestionamos diciendo ¿por qué la vida es tan difí- cil y complicada? Cuando realmente lo que hacemos es vivir en complejidad. Pero, ¿qué nos da la escuela y la familia a los niños y jóvenes para entender este mundo complejo? Creo que muy poco, o por lo menos lo disciplinar en el aula para que su aula mente social logre genética y socialmente desarrollar una visión próxima a la complejidad. Una respuesta directa de todo esto es la actitud del ser humano ante los retos, los problemas y las incertidumbres, pero la pregunta es cómo el docente genera en el joven ese estímulo orien-
tado a buscar en la complejidad un camino.
La juventud, como el alma misma del ser humano, con su dinamismo, su energía y cúmulo de interrogantes, en su día a día por descubrir, debe encon- trar en la complejidad una oportunidad de reflexión, religue, comprensión y motivación del vivir sobre el vivir; preguntarse cada día ¿qué es la vida?,
¿cómo estoy viviendo?, ¿qué nuevos y emergentes caminos tiene mi vida? En esta orientación debería incorporarse algunas cotidianidades del joven, la amistad, el amor, la salud, la alimentación, el trabajo, la lectura, la investi- gación, las relaciones sociales, el convivir, la religión, la fe, las costumbres, en fin, el vivir.
Una de las principales interrogantes que desde la complejidad puede el joven incorporar como parte de un pensar desde la complejidad, es que los problemas son parte misma de mi vida, están en mi incertidumbre y los cul- tivo como interrogantes que generan más problemas, que son parte de mi reto de vida, de mi ser. Son parte de la adversidad de la vida que se presentan como elementos vinculantes para seguir entendiendo la vida como un todo y una parte.
Una de las grandes interrogantes del tema complejidad es ¿qué es el pen- samiento complejo? No es la idea dar una definición, ya que si lo hiciera no
sería complejo, sino lineal, pero en esa integralidad que hace al pensamiento complejo trataré de acercarnos al mismo de una manera cotidiana y coloquial al modo de vida de un ser humano, tocando algunos matices de entretejido, incertidumbre, dialogicidad e infinitud.
Por otra parte, hablar por ejemplo de medicina tradicional debería invo- lucrar en Educación el facilitar los conocimientos de valores, ciencia y tecno- logía de la medicina tradicional en la cultura andina amazónica, aplicaciones de la realidad actual como parte de la complementación a la salud integral.
Promoviendo todos los saberes de usos y costumbres desde aquellos tiempos ancestrales, como herencia de pueblos y naciones que generaron ci- vilización, estableciendo relaciones diversas principalmente, hombre natura- leza y cosmos, que tiene vida propia, y ello generó civilización con su propia ciencia y tecnología, y un manejo extraordinario del ecosistema dando el co- nocimiento del vivir bien (summa qamaña) en Bolivia.
La formación de docentes con alto nivel de sensibilidad desde la comple- mentariedad reciprocidad de saberes, conocimientos y mitos tradicionales y occidentales donde el docente y el estudiante puedan convivir en ambas vi- siones de la medicina tradicional, y puedan aplicar en su diario vivir.
El docente, a la vez debe cumplir como articulador y maestro de la medi- cina tradicional tiene la necesidad de conocer los campos de la medicina tra- dicional, a la vez aplicar en su vida cotidiana ej. Desde como criar una planta medicinal, su tiempo de crecimiento, cosecha, y como darle su utilidad en la salud preventiva de la medicina tradicional, esta actitudes y practicas le per- miten transmitir conocimientos y saberes a los estudiantes y ellos a sus fami- lias, así funciona la ley de la reciprocidad (ayni) donde puedan complemen- tarse saberes conocimientos y mitos.
Los estudiantes deben aplicar y practicar los conocimientos de valores que fortalecen la identidad de la medicina tradicional.
La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su 56º Asamblea Mundial de la Salud de fecha 24 de enero de 2003, ha establecido que “la medicina tradicional o alternativa presenta muchos aspectos positivos extraordinarios, y que la medicina tradicional y quienes la practican desempeñan una función importante en el tratamiento de enfermedades crónicas y en la armonía de la calidad de vida de quienes sufren enfermedades leves o determinadas en- fermedades incurables”.1 Asimismo, dicho Organismo Mundial de la Salud, ha reconocido que “los conocimientos de la medicina tradicional son propiedad de las comunidades, las naciones y pueblos originarios donde se originaron y que deben respetarse plenamente”. Esta importante Institución, también ha reconocido que uno de los principales problemas para el uso de la medicina tradicional es la falta de formación y licencias que se deben otorgar a las per- sonas que la practican.
El desarrollo y aplicación de la Medicina Tradicional en la atención pri- maria de salud, los programas educativos y la formación y perfeccionamien- to del personal, así como los programas de investigación multidisciplinarios, han sido objeto de atención de la Organización Mundial de la Salud (OMS),
1 Organización Mundial de la Salud. Punto 5.7 Orden del Día. 56º Asamblea Mundial de la Salud. 24/01/2003.
en su programa de Medicina Tradicional. Así, este importante Organismo In- ternacional de la Salud plantea que la utilización plena y correcta de la Me- dicina Tradicional representa una evidente e importante contribución a los esfuerzos de los países para alcanzar la tan anelada y poco alcanzada Salud para Todos.
Por otra parte en Bolivia, es importante destacar que el marco del proyec- to de Ley educativa de Bolivia Avelino Siñani - Elizardo Pérez, incorpora e in- tegra el conocimiento en Medicina Natural y Tradicional desarrollado por di- ferentes pueblos indígenas originarios, locales, nacionales e internacionales, para coadyuvar a una formación, integral, descolonizadora, comunitaria, pro- ductiva, intracultural–intercultural y plurilingüe, científica, técnica y artística de los docentes en formación y los estudiantes del Sistema Educativo Pluri- nacional.
En este sentido, se deben incluir saberes y conocimientos ancestrales de Medicina Tradicional en las asignaturas de Base curricular de los siste- mas educativos (educación regular, educación alternativa, educación espe- cial y formación docente), buscando que los estudiantes y los docentes en formación profesional, puedan irse familiarizando y conociendo esta medi- cina, para lograr los conocimientos básicos y trascendentales, los necesarios para la interpretación y la aplicación de las teorías básicas y las técnicas de la Medicina Tradicional.
Es también importante incluir elementos de la Medicina Tradicional en la educación regular, alternativa, especial y formación de docentes, porque la transmisión de estos conocimientos impactará positivamente en la calidad de la Salud de los habitantes del país, al dotar de conocimientos ancestrales para el tratamiento, diagnosis y curación de diversas enfermedades.
Pero como incorporar a la transdisciplinariedad en este mundo como una herramienta articuladora y emergente de la salud, la espiritualidad y religio- sidad, es así que la transdisciplinariedad posee contenidos de amplia y com- pleja significación que en salud se pueden aplicar de manera concreta, ya que en su relativa corta historia no ha habido lugar para acumular teoría y práctica que nos permitan referirnos a la especificidad del término sin peligro de mu- tilar o sobredimensionar lo que connota actualmente, por lo que debemos correr el riesgo de definir y argumentar propuestas de síntesis que nos acer- quen a ese objetivo.
La perspectiva transdisciplinaria se plantea estrategias de largo alcance, incluye enfoques como el marxismo, el utopismo o las teorías del conflicto, los cuales tienden a hacer énfasis en los estudios cualitativos, la teorización, el uso de la intuición, el compromiso social y la proposición de cambios profun- dos, buscando las variables del sistema. Desde el punto de vista etimológi- co del término subyace dimensionalidad, ya que su vocablo está conformado por la preposición latina “trans” y el sustantivo adjetivado “disciplinariedad”. El prefijo “trans”, que significa “más allá y a través de”, se utiliza predominan- temente para indicar eventos en los que no existen fronteras entre las disci- plinas, es decir, las acciones que se mueven dentro y a través de una determi- nada disciplina.
El enfoque transdisciplinario se inicia desde el preciso momento cuando el sujeto comienza a interpretar la realidad, pues la realidad es transdiscipli- naria. Lo cierto es que todos estos conceptos surgen con el propósito de unir
las diferentes áreas del conocimiento que permitan a docentes, investigado- res y estudiantes acercarse a la realidad.
Día a día los integrantes de la sociedad nos percatamos de los requeri- mientos que en materia de seguridad social, educación, salud, entre otros, nos exige la colaboración. Son las instituciones de educación superior y prin- cipalmente las universidades las llamadas a dar respuestas innovadoras, con equidad, pertinencia y calidad, a tales demandas, por ser ellas centros por ex- celencia de producción de saberes. Estos planteamientos sociales emanan del medio y emprender estos desarrollos requiere de un pensamiento complejo, tal como lo hemos referido en párrafos precedentes. Por tal razón el enfoque transdisciplinario es capaz de resolver y dar respuestas concretas con su en- torno. Pero alcanzar tal nivel de análisis y perspectiva requiere de un desarro- llo intelectual capaz de crear un proceso coherente, sistematizado y ordena- do que conduzca a la producción de conocimientos, que serán la respuesta a los planteamientos sociales.
De lo antes descrito surgen ciertas interrogantes: ¿cómo abordar un pen- samiento complejo en salud?, ¿cómo acercarnos a las respuestas viables, per- tinentes y de calidad?, aún más, ¿cómo y dónde acercar las diferentes áreas del conocimiento?
Para dar respuestas a estas interrogantes es necesario transitar a través de la transdisciplinariedad. Como señalamos al inicio de nuestro artículo, este enfoque ha sido planteado y argumentado por investigadores, tal es el caso de Morin (1982:56), refiere el autor: “la realidad es compleja...y a través de la transdisciplinariedad nos acercaremos a ella”.
Nos enfrentamos ahora a ciertas tradiciones que ven la transdisciplinarie- dad y no como característica de una determinada sociedad del conocimien- to. Ciertas concepciones presumen el desarrollo del saber y la cultura bajo la óptica de la homogeneización y no de la pluralización, generando lenguajes simbólicos unitarios y discursos que en la mayoría de los casos la neutralizan aparentando ser progresistas. Esta postura dificulta el diálogo entre las dife- rentes áreas del conocimiento y por esencia a la propuesta transdisciplinaria para la educación superior venezolana. La frontera entre ellas, su lenguaje y sus conceptos propios, aíslan una disciplina con relación a las otras y también con relación a los problemas que entre ellas surgen.
En este sentido, la rapidez por alcanzar el dinamismo del saber y el desa- rrollo del conocimiento nos induce a correr el riesgo de perder la orientación del descubrimiento y de la realidad, propósito que perseguimos los que in- cursionamos en la producción del saber. En esa carrera logramos que se for- me lo que Morin (1992:21) llama “Espíritu hiperdisciplinario”, es decir, “un es- píritu de propietario que prohíbe toda incursión exterior en su parcela de saber”. En consecuencia las disciplinas han crecido y se han desarrollado en estructuras de lucha y poder, a través de la historia, por mantener su estatus. Para solventar tal contrariedad se hace necesario determinar las barreras que el código de comunicación establece en cada área específica del saber. Para lograr romper con esa rigidez planteamos el empleo de un lenguaje claro y sencillo, que permita la fluidez de la comunicación entre ellas.
La transdisciplinariedad, por su parte, alude a otras áreas o dimensiones en el mundo del conocimiento, una lógica y una metodología, no es una nue- va disciplina, concierne sólo a lo que está a la vez entre las disciplinas y a tra-
vés de las disciplinas, y aun mas allá de las disciplinas (Nicolescu,1997). Se- gún lo formula este investigador, el modo de conocimiento transdisciplinario emana como un requerimiento de la sociedad, ligado directamente a lo so- cial, a la educación, a lo ecológico, al manejo de empresas, arquitectura ur- bana; donde el análisis crítico y las posibles soluciones necesitan del regreso de la fuerza del sujeto en la producción del conocimiento para la educación que queremos. La transdisciplinariedad es un discernimiento metodológico, donde el sujeto conocedor del objeto de conocimiento es ciertamente dife- rente más no separable, aquí juega un papel importante la conceptualización y su propósito.
He aquí en efecto la relevancia en temas de salud, espiritualidad o reli- giocidad, ya que su carácter esencial es tarea que en todo momento debe iniciarse bajo una concepción histórica-epistemológica. Su pronunciamien- to como disciplina y su articulación en el conjunto de saber con otras disci- plinas, incluyendo el discurso filosófico, constituyen las particularidades que acercan a la pedagogía con el contexto transdisciplinario.
Lo referido con anterioridad se hace oportuno, por cuanto todas las dis- ciplinas del conocimiento se otorgan la potestad y se consideran autoriza- das a invadir o al menos a asumir el objeto de trabajo de la pedagogía, ade- más, porque otras disciplinas se creen depositarias del saber que pertenece a la pedagogía, en este sentido se tiende a confundir la educación como ac- ción y la pedagogía como teoría o sistema (Molins, 1999). La alternativa para dar soluciones a las carencias sociales es poner a dialogar a las diferentes dis- ciplinas, para que en el mejor de los casos emitan respuestas oportunas, via- bles y confiables.
Como la temática central gira alrededor del análisis de la transdisciplina- riedad. Pensamos que el planteamiento es fácilmente justificable en el ámbi- to universitario, pues si lo que deseamos es una institución de calidad y per- tinencia, ésta debe incentivar la participación holística en los procesos de capacitación y mejoramiento, significando los espacios de reflexión conti- nua en las diferentes áreas del conocimiento, sobre los problemas específi- cos de la enseñanza y el aprendizaje, desde la perspectiva de cada discipli- na con proyección transdisciplinaria. Con este enfoque será importante crear una buena disposición de análisis, discusión y mejoramiento de las prácticas en cada espacio del saber, justificando la importancia del rol que cumple la metodología transdisciplinaria al momento de abordar su objeto de estudio. Ciertamente esta reflexión referente a Educación no debe ser desvincula-
da del debate científico propio de cada comunidad académica, ya que se co- rrería el peligro de perfilar metodologías de enseñanza alejadas de la reali- dad, es decir, de los procedimientos a través de los cuales en cada disciplina se construye el conocimiento. Solamente a partir de un sólido compromiso con la ciencia y sus distintas formas de abordar sus objetos de conocimiento, “se podrán sentar las bases de una verdadera pedagogía universitaria” (Non- hebel, 1996:91).
La problemática transdisciplinaria la abordamos y tiene que ver con la sa- lud, que se levanta y es vinculante con la idea de la calidad y la pertinencia, ubicándose en el contexto institucional, nacional e internacional, asociado a los paradigmas sobre los cuales se desarrolla en la universidad, como lo es: una sociedad que solicita se entreguen cuentas, una sociedad que clama por-
que la producción de saberes sea pertinente para solucionar sus necesida- des de salud.
Si nos detenemos a analizar comparativamente lo que ocurre en nuestras instituciones de educación superior, encontramos, por ejemplo, dos áreas del conocimiento; una en el contexto particular de las ciencias empíricas y otra las sociales, desde el punto de vista de los argumentos ideológicos y filosófi- cos, percibiremos que en la primera, en la mayoría de los casos, el sujeto se aísla del objeto, al respecto refiere Morin (1999:17)
...el paradigma cartesiano separa el sujeto del objeto con una esfera pro- pia de cada uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación objetiva por el otro, es decir, dos extremos: Sujeto- Obje- to, Alma-Cuerpo, Calidad-Cantidad, Espíritu-Materia, Sentimiento-Razón, Li- bertad-Determinismo, Existencia-Esencia.
Se determina, así, una doble posición; por un lado objetos sometidos a observaciones, planteándose problemas de existencia y manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos formulándose problemas de existencia, de co- municación, de conciencia y de destino. Así, el paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar.
Para tener claras las ideas plasmadas, debemos precisar que en el ámbi- to de la ciencia la idea de los paradigmas y sus cambios fue resaltada y difun- dida por el investigador Kuhn (1992), para este autor un paradigma científico es un conjunto de logros compartidos por una comunidad científica, emplea- dos para difundir legítimamente problemas y buscar soluciones, por lo que investigadores que comparten un mismo paradigma están bajo el dominio de las mismas reglas, normas y prácticas científicas, claro está que existen perío- dos y épocas en las cuales el paradigma cambia, Kuhn las denominó “revolu- ciones científicas”.
Uno de los elementos a discutir y que articula esta forma de vincular la sa- lud humana desde la complejidad y la transdisciplinariedad es el aula men- te social, un concepto que incorpora la conciencia y la espiritualidad, veamos el “aula-mente-social” como elemento central de construcción cognitiva de- berá entramar un proceso investigativo orientado hacia la metacognición y el pensamiento complejo, el mismo que llevará a la construcción cognitiva me- tacompleja (González, 2010:8) y una investigación transdiciplinar (Nicolescu, 2002).
El “aula-mente-social” introduce varios elementos del “estado de flujo” o “experiencia de flujo” que Mihaly Csikszentmihalyi (1998), en su texto Flu- jo: la Psicología de las Experiencias Óptimas describe como una experiencia que motiva intrínsecamente y que pueden darse en cualquier campo de ac- tividad, los individuos se encuentran completamente dedicados al objeto de su atención y absorbidos por él. En cierto sentido, los que están “en flujo” no son conscientes de la experiencia en ese momento; sin embargo, cuando re- flexionan, sienten que han estado plenamente vivos, totalmente realizados y envueltos en una “experiencia cumbre”. Los individuos que habitualmente se dedican a actividades creativas dicen a menudo que buscan tales estados; la expectativa de esos “períodos de flujo” puede ser tan intensa que los indivi- duos emplearán práctica y esfuerzo considerables e incluso soportarán dolor físico o psicológico, para obtenerlos. Puede ser que haya escritores entrega- dos que digan odiar el tiempo que pasan encadenados a sus mesas de traba-
jo, pero la idea de no tener la oportunidad de alcanzar períodos ocasionales de flujo mientras escriben les resulta desoladora (Gardner, 1998:5).
Este complejo sistema intersubjetivo llamado “aula-mente-social” no es li- mitativo, puede aplicarse a cualquier disciplina, es autodidacta, autosuficien- te, inspirativa con un fuerte valor de sensibilidad cognitiva, arraigado en lo que el cognoscente, investigador o creador quiere descubrir, crear o recons- truir, deahi ques posible aplicar en salud, espiritualidad y religiosidad.
El concepto de aula contempla asimismo un proceso metacomplejo mas allá de la metacognición que rompe el espacio, la dimensión y el tiempo como elementos limitantes en la estructuración de ideas para la construcción de un conocimiento, es decir, hablamos de un aula-mente-social que nos lle- va a analizar la capacidad de aprender, enseñar y generar conocimiento de todos los que participamos en la educación.
Este complejo sistema intersubjetivo llamado “aula-mente-social” no es li- mitativo, puede aplicarse a cualquier disciplina, es autodidacta, autosuficien- te, inspirativa con un fuerte valor de sensibilidad cognitiva, arraigado en lo que el cognoscente, investigador o creador quiere descubrir, crear o reconstruir.
Finalmente, es imposible generar una sola mirada lineal de la salud huma- na, siempre hay multicausales, multirrelaciones, religazón, emergencias que muchas veces no nacen en la cientificidad del mundo, sino las certezas están en la espirirtualidad, la religiosidad, esto da partida a una nueva era, la de la conciencia.
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