DOI: https://doi.org/10.53287/jxly5458rd86x

Resumen

Int roducción: La transcomplejidad se

presenta  como  una  forma  de  pensamiento
y  propuesta  teórica  práctica  en  los  sistemas
educativos  del  mundo,  con  amplios  constructos
fortalecidos en los últimos años.

Obj etivos: Mostrar los constructos base de

la Transcomplejidad aplicados a la Educación, que
incluyen cómo se construye la didáctica, el diseño
curricular,  sus  fundamentos  epistemológicos  y
fi losófi cos  en  su  conjunto,  la  forma  de  entender
los procesos investigativos y que cualidades tiene
el  aprendizaje  y  la  enseñanza  en  este  enfoque
educativo.

La Transcomplejidad una forma de innovación para la Educación

Transcomplexity a form of innovation for Education

Abstract

Introduction: Transcomplexity is presented

as a way of thinking and practical theoretical
proposal in the educational systems of the world,
with broad constructs strengthened in recent years.

Objectives: To show the base constructs of

Transcomplexity  applied  to  Education,  which
include  how  didactics  is  built,  curricular  design,
its epistemological and philosophical foundations
as  a  whole,  the  way  of  understanding  the
investigative processes and what qualities learning
and  teaching  have  in  this  educational  approach.

Results: It is possible to structure the

theoretical foundations on which it is born, fi rst as

Juan Miguel González Velasco

Centro de Seguimiento y Gestión de la Calidad. Facultad de Ciencias Farmacéuticas y Bioquímicas.
Universidad Mayor de San Andrés. La Paz, Bolivia

Autor correspondencia:

juanmgv@hotmail.com

jmgonzales9@umsa.bo

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3502-2539

FECHA DE RECEPCIÓN: 30 AGOSTO 2022 FECHA DE ACEPTACIÓN: 26 NOVIEMBRE 2022

Juan Miguel González Velasco

educational theory and then as transcomplexity

Discussion:

Transcomplexity

breaks

the schemes of traditional and banking
Education

and

focuses

its

response

complexity

and

transdisciplinarity.

Res ultados: Se logra estructurar teóricamente

los fundamentos sobre los cuales nace, primero como
teoría educativa y luego como Transcomplejidad

Dis cusión: La transcomplejidad rompe los

esquemas de la educación tradicional y bancaria
y centra su respuesta en la complejidad y la
transdisciplinariedad.

PALABRAS CLAVE
Transcomplejidad, pensamiento,
educación, aprendizaje, enseñanza

KEY WORDS
transcomplexity, thought,
Education, learning, teaching

INTRODUCCIÓN

Globalmente, el paradigma de la complejidad toma epistemológicamente
los principios: sistémico, dialógico y hologramático (Morin, 2011), los cuales
están presentes tanto en cada una de las dimensiones mencionadas como en
la globalidad que emerge de su diálogo.

El  concepto  de  complejidad,  en  el  vocabulario  común,  está  vinculado  a  la
incapacidad  para  comprender  y  ordenar  las  ideas,  así  como  también  a  la
acción  de  la  ciencia,  disipar  la  aparente  complejidad  de  los  fenómenos  a
fi n de revelar el orden que subyace en él. Esta idea tiene en la fi losofía sus
antecedentes  en  la  dialéctica  hegeliana:  introducción  de  la  contradicción  y
la transformación en el meollo de la identidad. Recién en el siglo XX, en el
micro y la macro física, se introduce el concepto de complejidad, aunque sin
precisar  su  nombre;  la  microfísica  replantea  la  relación  entre  observador  y
observado, diluyendo sus fronteras.

Más tarde, Maturana (1980, 1984) enriquece la perspectiva original de la
autoorganización, con el planteamiento de los sistemas autoorganizadores
como procesos naturales, recomponiendo así el concepto de lo complejo.

Morín destaca la importancia conjunta de las tres teorías (informática,
cibernética y termodinámica) ya que todas aportan los instrumentos necesarios
para la comprensión de la complejidad: las categorías parte y todo, el orden y
el desorden, la información (generadora de certidumbre o incertidumbre), la
retroalimentación y la causalidad circular.

Gracias a las aportaciones de estas teorías, el concepto de complejidad se liberó
del sentido banal de confusión y complicación, para reunir orden con desorden
y organización, lo uno y lo diverso, lo explícito y lo implícito a la vez.

DOI: https://doi.org/10.53287/jxly5458rd86x

El pensamiento complejo surge mucho después que el pensamiento lineal,
analítico tuviera éxitos evidentes (la ciencia y la técnica); por eso está obligado
a combatir un pensamiento que ya ha tenido que superar “el sentido común”
de las personas y que hoy está enraizado en las representaciones mentales
como algo “natural”.

El pensamiento complejo tiene como supuesto el hecho de que los objetos
de estudio presenten una “organización” que emerge de la interacción entre
sus elementos y tiene como esencia el cambio. Esta organización tiende a
mantener su estado, homeostasis, pero al mismo tiempo tiene una tendencia
a evolucionar.

En este sentido, la interacción, la evolución y la organización, en unión con
la capacidad de transitar entre lo macroscópico y lo microscópico o entre
lo macroscópico y lo global, son los principios básicos de un pensamiento
que tiene la intención de comprender (hacer inteligible) más que la de saber
(decir la verdad). Desde la perspectiva de Morín, el pensamiento tiende a la
simplifi cación o la complejidad, como una manifestación de los procesos de
interacción con lo real.

Morín defi ne el pensamiento simplifi cador, “como aquel que se vincula
ciegamente a un sistema de conocimientos para comprender al mundo sin ser
capaz de ir más allá de los límites que a sí mismo se impone”. Es el pensamiento
que pone orden en el universo y persigue el desorden, el orden se reduce a
una ley o a un principio, la simplicidad observa lo único o lo múltiple pero no
ambos juntos. (Morín, 2011)

Evidentemente  el  pensamiento  complejo  es  una  necesidad  en  un  mundo
complejo,  pero  solamente  es  posible  para  aquellas  personas  que  hayan
desarrollado  sufi cientemente  un  pensamiento  analítico.  En  realidad,  el
pensamiento complejo es una superación de éste (González, 2015).

MATERIALES Y MÉTODO

El presente artículo, es una investigación de tipo retro-prospectiva no
experimental sobre materiales escritos por el autor en relación al tema central
planteado.

RESULTADOS

La teoría educativa planteada está construida con base en una estructura en
metaespiral, tomando en consideración los siguientes lineamientos:

Juan Miguel González Velasco

•  Donación Autóloga
•  Fundamentos epistemológicos-fi losófi cos
•  Naturaleza del conocimiento educativo
•  Principios de la teoría educativa planteada
•  Componentes de la educación transcompleja
•  Acciones de la educación compleja y transdisciplinar
•  Naturaleza de los actores educativos transcomplejos
•  Retos de la educación en el siglo XXI

La naturaleza del conocimiento

La naturaleza misma del conocimiento, según la teoría, es compleja y
transdisciplinar; está dotado de elementos constructivos, reconstructivos y
reconstructivos, es uno de los nudos del proceso de complejización de lo que
se quiere estudiar, educar, construir, innovar. La naturaleza misma es incierta,
sin embargo, mantiene elementos de devenir según contexto, circunstancia,
proceso investigativo o desarrollo creativo individual o social. El conocimiento
dentro del proceso educativo, en este sentido, es cuestionado, refl exionado y
es el elemento que permite que el sujeto que aprende adquiera las cualidades
complejas de lo que deseamos complejizar.

El conocimiento se concibe como un sistema, intrasistema y suprasistema, con
elementos externos e internos que permiten complejizarlo y transdisciplinarlo.
No  es  el  elemento  fi nal  del  proceso  educativo  sino  un  componente  más
del  suprasistema,  puede  incorporarse  como  el  principio,  el  fi n  o  parte  del
proceso  PDRAC  (Proceso  de  Desaprendizaje,  Reaprendizaje,  Aprendizaje  y
Complejización).

El conocimiento es abierto, fl exivo, incierto, cambiante, cuestionante y
cuestionado, procesual, sistémico, planetario, transformador y transdisciplinario.

Está en el sujeto y parte de los procesos complejos que desarrolla su aula mente
social, bajo inicios de la metacomplejidad, existe una dialogicidad interna y
externa que le permite construirse y deconstruirse individual y socialmente.

Naturaleza de los actores educativos transcomplejos

Son  actores  con  iguales  condiciones  en  el  proceso  educativo,  que  a  partir
de su contexto y su aula mente social se diferencian, religan, se recursivan,
dialogizan y se auto-eco-organizan. Son sujetos con gran sentido de libertad
y  el  valor  teórico  y  práctica  de  la  vida.  Son  educandos  en  lo  infi nito,  que
pueden  o  no  estar  presentes  en  el  proceso.  Están  dotados  de  gran  sentido
metacomplejo y humanístico-social. Se conciben como seres vivos fi nitos y de
enormes momentos de materializarse en otro ser, pero psíquicamente infi nitos,

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dotados de incertidumbre como motivación y claramente inmersos en una
naturaleza compleja.

Entre sus cualidades destacan:

•  Investigativos
•  Gran sentido a la vida
•  Inmersos en un contexto y naturaleza compleja
•  Educandos transdisciplinares
•  No lineales
•  Complementarios de la ciencia clásica cuestionada
•  Creativos e innovadores
•  Gran sentido de adaptabilidad a los sistemas complejos
•  Refl exivos
•  Sociales y culturales
•  Transformadores de su realidad
•  Cuestionadores del tiempo y el espacio
•  Gran sentido de incertidumbre
•  Complejizadores de su entorno

Los constructos educativos de la Transcomplejidad

Metacomplejidad Educativa

“La palabra metacomplejidad no tiene tras de sí una herencia noble, ya sea
fi losófi ca, científi ca, o epistemológica, por el contrario, sufre una pesada tara
semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden y toma
de conciencia de su realidad” (González, 2017) en torno a la metacognición.
Su defi nición primera no puede aportar ninguna claridad: es metacomplejo
aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, en una síntesis, aquello
que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse una idea
simple o mecanicista. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse
en el término complejidad (Morín, 2011), ni en la simple metacognición
reduccionista.

Visualizar la metacomplejidad como característica de una acción pedagógica
nos obliga a repensar las formas de enseñar y aprender desde la metacognición,
es decir desde la coexistencia de lo opuesto, la incorporación del azar, la
incertidumbre y la toma de conciencia de lo que conoces o aprendes en la
toma de conciencia.

El aula Mente Social

El “aula-mente-social” como elemento central de construcción cognitiva
deberá entramar un proceso investigativo orientado hacia la metacognición

Juan Miguel González Velasco

y el pensamiento complejo, el mismo que llevará a la construcción cognitiva
metacompleja (González, 2015) y una investigación transdiciplinar (Nicolescu,
2002).

Este complejo sistema intersubjetivo llamado “aula-mente-social” no es
limitativo, puede aplicarse a cualquier disciplina, es autodidacta, autosufi ciente,
inspirativa con un fuerte valor de sensibilidad cognitiva, arraigado en lo que
el cognoscente, investigador o creador quiere descubrir, crear o reconstruir.

El “aula-mente-social” como elemento central de construcción cognitiva
deberá entramar un proceso investigativo orientado hacia la metacognición
y el pensamiento complejo, el mismo que llevará a la construcción cognitiva
metacompleja (González, 2015) y una investigación transdiciplinar (Nicolescu,
2002).

El concepto de aula contempla asimismo un proceso metacomplejo más allá
de la metacognición que rompe el espacio, la dimensión y el tiempo como
elementos limitantes en la estructuración de ideas para la construcción de
un conocimiento, es decir, hablamos de un aula-mente-social que nos lleva a
analizar la capacidad de aprender, enseñar y generar conocimiento de todos
los que participamos en la educación.

Currículo Transcomplejo

Podemos hablar de dos momentos: 1) el proceso de construcción del diseño
curricular que se considera eminentemente investigativo, tanto de construcción
conceptual como de aplicación. De la manera cómo se lleve a cabo dicho
proceso dependerá en gran medida el éxito, calidad y pertinencia del plan
formativo elaborado. 2) El proceso investigativo para diseñar el currículo
requiere una continua problematización e interrogación frente a su pertinencia
contextual, pedagógica y fi losófi ca, por cuanto el currículo no tiene nunca un
término, sino que siempre es algo que se está haciendo, creando y signifi cando.
Su naturaleza no es de llegada, sino de camino.

Didáctica transcompleja

El binomio que acompaña al aula, es decir docente-alumno aplica de manera
clara y contundente sistemas didácticos orientados a la reproducción
cognitiva de lo ya establecido en textos en muchos casos poco actualizados

DOI: https://doi.org/10.53287/jxly5458rd86x

en contenido, tiempo y aplicación contextual, tratando de adecuar o modelar
la  reproducción  cognitiva  sin  construcción  propia,  debate  o  por  lo  menos
crítica a lo expresado por otros autores, en este sentido el docente es solo un
intérprete enmascarado por la retórica, apoyado en lo que ha leído y lo que
su  experiencia  le  otorga  a  partir  de  su  vivencia  laboral  o  simple  titulación
universitaria  con  pensamiento  unidireccional,  reduccionista  y  mecanicista,
tratando de darle respuestas objetivas a todo lo que le signifi que un problema.

Tomando  en  consideración  lo  anteriormente  señalado,  cabe  preguntarse
¿el  sistema  actual  de  enseñar  y  aprender,  será  el  sufi ciente  en  un  ambiente
universitario para la generación de nuevo conocimiento? ¿Los que participamos
de la universidad estudiantes y docentes, nos debemos de conformar con solo
reproducir lo que otros construyen en diferentes contextos educativos? ¿Cómo
podemos hacer para que los estudiantes construyan su propio conocimiento,
y  estos  a  su  vez  se  eleven  a  teorías  cognitivas  con  respaldo  científi co?  Son
interrogantes  que  el  concepto  de  “aula-mente-social”  pretende  solucionar
a  través  del  espacio  intersubjetivo  mental  en  el  cual  los  seres  humanos
construyen conocimiento independientemente del cumplimiento académico
universitario  de  aula  física  y  binomio  docente-estudiante,  es  el  proceso  en
el cual el estudiante utiliza su propio lenguaje constructivo, trabaja a través
de  un  diálogo  interno  (con  su  yo-interno  y  con  otros  autores),  no  existe
límite  de  tiempo  y  espacio  en  el  proceso  constructivo  y  trabaja  a  través  de
la metacognición como elemento para tomar conciencia de lo que él quiere
conocer a través de un pensamiento complejo;  basado en un inicio en una
motivación  basada  en  la  incertidumbre,  la  duda  y  la  necesidad  de  indagar
tomando la naturaleza como no absoluta sino relativa, especulativa, en donde
a todo momento aprende y desaprende. (González, 2017)

El trabajo en aula a partir del proceso aprendizaje-enseñanza basado en la
construcción de conocimiento utilizando como herramienta a la investigación
deberá contemplar una serie de elementos de desprendimiento a los métodos
convencionales de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, Stenhouse,
(1998:9), señala que postular una enseñanza basada en la investigación, es un
pedir a los que ejercemos docencia que compartamos con nuestros estudiantes
el proceso de nuestro aprendizaje del saber que no poseemos; de este modo
pueden obtener una perspectiva critica del aprendizaje que consideramos
nuestro.

Tomando en consideración lo anteriormente señalado, es posible afi rmar que
el conocimiento que enseñamos en la universidad debería adquirirse a través
de la investigación y este conocimiento no puede ser enseñado de manera
simple, hay que establecer estrategias educativas basadas en la investigación,
mismas que no solo se enfoquen al manejo netamente objetivista sino también
a la aventura de comprender complejamente.

Juan Miguel González Velasco

Proceso Desaprendizaje, Reaprendizaje,

Aprendizaje y Complejización (PDRAC)

Tomando  en  consideración  el  concepto  de  complejidad,  ya  no  es  posible
hablar  de  proceso  enseñanza  aprendizaje  como  un  sistema  dual  simple
o  pensar  solamente  en  proceso  aprendizaje  y  enseñanza  de  la  misma
forma,  y  esto  a  su  vez  articularlo  a  investigación  de  aula  o  investigación
científi ca compleja, simplemente no encaja y resulta insufi ciente en nuestras
aspiraciones. En la complejidad el aprendizaje no es un fi n, es un proceso
permanente  donde  el  estudiante  aprende,  pero  también  desaprende  y
reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias
formas de pensarlo, refl exionarlo, apropiarse de su esencia compleja. En este
sentido  podemos  hablar  de  un  proceso  de  desaprendizaje,  reaprendizaje,
aprendizaje y complejización de un objeto (PDRAC), el mismo que ya no es
un proceso tan simple, no lineal y único, es decir el aprendizaje debe llevar
a la complejización del objeto a aprender, este es un punto muy importante
cuando  hablamos  de  investigación,  que  en  su  sentido  simple  conceptual
signifi ca “indagar o seguir la huella de algo”. Desde el pensamiento complejo
y entendiendo el PDRAC, investigación signifi caría indagar o seguir la huella
compleja de algo”.

Investigación transcompleja

Uno de los elementos más trascendentales en investigación, es la concepción
que sobre investigador tenemos, qué signifi ca además investigación, que es un
problema de investigación y como lograr que la metodología de investigación
no sea una receta mal vista por los estudiantes en las universidades. Se tiene el
prejuicio de creer que hacer investigación es para una élite específi ca y que la
terminología empleada es cuestión de mucha especifi cidad.

Uno  de  los  problemas  que  más  nos  lleva  a  refl exionar  y  a  plantear  el
cuestionamiento de la ciencia lineal o reduccionista, causal, unitaria y rígida,
es el tema del consumismo de la naturaleza, el tema del desecho, del residuo
en  cada  descubrimiento,  en  cada  producto  tecnológico,  es  decir  podemos
generar una empresa productora de papel a base de madera, pero a cambio
de  ello,  se  genera  el  residuo,  el  desecho,  este  es  un  aspecto  que  llamo  a
cuestionar  “causa-efecto”,  “ensayo,  error”,  producto-desecho”,  es  un  tema
de  nunca  acabar  cuando  cuestiono  que  ese  desecho  se  direcciona  en  otras
vertientes como salud, economía, medio ambiente. No es posible negar que es
una lucha contra la misma ciencia y los que hacen la ciencia. Es aquí donde
existe la diversidad científi ca, ya no es posible seguir trabajando solo desde
la disciplina o la interdisciplina como elemento dominador lo uno sobre lo
otro,  hay  que  entrelazar  el  conocimiento,  ver  todas  las  aristas  posibles  de

DOI: https://doi.org/10.53287/jxly5458rd86x

construcción del mismo, es donde la transdisciplinariedad juega un importante
rol en los procesos de investigación.

No  estamos  hablando  de  un  investigador  común  de  la  ciencia  lineal  con
características  de  desarrollo  científi co  reduccionista  “causa-efecto”,  sino
de  un  sujeto  con  algunos  niveles  de  acercamiento  a  la  complejidad  hasta
refl exionarla  y  generar  procesos  de  transformación  educativa,  por  ejemplo,
hablando de este bucle (Kuhn, 2015).

Lo complejo es que el desarrollar una investigación en esta visión paradigmática
no nos lleva a pensar en un solo camino o un método único científi co, es
decir planteamos una estrategia compleja que se crea dentro del problema
en sí, podemos hablar de elementos macro de formación del investigador y
de la misma investigación que los bucles del pensamiento complejo ofrecen
como puntos de refl exión, pero nunca como un fi n sino como un proceso en
metaespiral.

DISCUSIÓN

La teoría educativa planteada es una propuesta aplicable a cualquier contexto o
realidad nacional, tomando en consideración su enfoque político, ideológico,
organizacional, económico y otros. Su fundamento se centra en que hablar
de complejidad y transdisciplinariedad no encaja en el parcelamiento del
conocimiento, ni tampoco hablar de simple linealidad.

En los años recientes se ha iniciado incorporando en la educación el enfoque
complejo  y  transdisciplinar  se  ha  construido  una  base  epistemológica  y
fi losófi ca  para  entender  los  fundamentos  en  que  se  sustenta  esta  visión
paradigmática, la pregunta es cómo incorporarlo en el quehacer educativo,
como generar una pedagogía y/o andragogía donde los sujetos complejicen
el conocimiento, desarrollen su espacio intersubjetivo “aula-mente-social” y
lo articulen con la metacomplejidad, lo relacionen con los bucles educativos
diversos, dialogicen el conocimiento, y vean que el proceso educativo es una
alternativa problémica de refl exión compleja, más que una solución concreta
de  formación  escolar  intrainstitucional  en  base  a  tiempos  planifi cados  y  un
conjunto de contenidos que forman al educando.

Es tiempo de plantear una teoría educativa transformadora, planetaria, universal
y cósmica que responda a necesidades transdisicplinares y complejas, aplicable
a cualquier campo de conocimiento, disciplina o ciencia.

La presente teoría educativa responde a procesos de transformación que rompe
los esquemas estables de cultura, sociedad, ciencia y todo lo que el ser humano

Juan Miguel González Velasco

cree controlar en su visión lineal, la respuesta es compleja y transdisciplinar.
Finalmente, el concepto de transcomplejidad ha tenido importantes avances en
la última década en América Latina, generando diferentes conceptualizaciones
epistemológicas y fi losófi cas, sin embargo, la presente propuesta nace mucho
antes a partir de estudios del autor en el campo educativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Morín, E. (2011). Introducción al Pensamiento Complejo. Madrid: Editorial Gedisa.
pp. 167.

Nicolescu, B. (2002). Manifesto of Transdisciplinarity. Albany: State University of
New York. Pp. 8